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Mantenham no currículo como disciplinas as Artes Visuais, Teatro, Música e Dança!
Publicado em: 31/01/2016 às 09:15https://www.facebook.com/permalink.php?story_fbid=1019829378056198&id=297220866983723
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Hoje temos Artes Visuais, Música, Teatro e Dança com disciplinas no currículo, do 6º ano ao Ensino Médio com professores formados em cada área. A Fundação Lemann, aliada ao MEC, quer transformar estas disciplinas em meros sub-componentes curriculares.
A estratégia de considerar as Artes SUB-componentes é SUB-repticiamente intencional com o objetivo de, sem ferir a Lei de Diretrizes e Bases, retirar Arte do currículo, não contratando professores de Artes, que ficarão atreladas as outras disciplinas.
Por exemplo, o professor de Português ilustraria suas aulas, com obras de Arte. Ao discutir o tema “ponto de vista” em Literatura, usaria a tela “As meninas” de Velasquez. Teremos aí uma excelente aula interdisciplinar mas não é apenas Arte como tema transversal que nossos estudantes do Ensino Fundamental e Médio precisam.
Precisamos de professores bem preparados e espaço para as Artes no currículo pois Arte desenvolve a inteligência, como provam as pesquisas feitas por James Catterall.
Para assinar essa petição clique aqui.
Lutemos contra a SUB ARTE no currículo!
Fonte: Change
http://desacato.info/mantenham-no-curriculo-como-disciplinas-as-artes-visuais-teatro-musica-e-danca/A Experiência Artística Melhora o Desempenho Escolar? Resposta a EisnerPublicado em | 0 comentários
Autor(a): James S. Catterall*
O significado do envolvimento de crianças com as artes para o êxito escolar anda despertando polêmicas interessantes. As razões da controvérsia certamente incluem a popularização das idéias de Gardner sobre múltiplas inteligências (1983), além da atenção dada pela mídia às pesquisas de neurocientistas da Universidade da Califórnia que ligam formação musical a desenvolvimento cognitivo (Rauscher et al., 1997). Os argumentos a favor da instrumentalidade acadêmica são especialmente caros aos defensores das artes entre gestores de escolas e assembléias legislativas, os quais compreensivelmente procuram todas as munições disponíveis para apoiar suas campanhas em prol do aumento de verbas ou da restauração de programas de arte-educação desaparecidos já há muito tempo.
Eisner é perturbado por essas tendências. Sua reação é vigorosa e razoável. O que mais preocupa Eisner é a possibilidade de que o entusiasmo pelos fins instrumentais ou acadêmicos das artes acabe “enterrando” a correta avaliação dos resultados da arte-educação baseados nas artes e relacionados com as artes. Ele teme que se não houver um claro enfoque nas principais metas da arte-educação ligadas às artes, e dada a fragilidade dos argumentos instrumentais a favor das artes, nossa sociedade corre o risco de perder qualquer apreensão da real importância do ensino das artes.
Eisner utiliza duas abordagens para fomentar a apreciação das metas mais enfocadas nas artes. Em primeiro lugar, oferece um esquema de três níveis para ajudar o leitor a perceber e diferenciar as várias finalidades centradas nas artes e os fins ancilares que visamos com a arte-educação. Organiza com a lucidez de sempre as finalidades que descreve e as torna mais compreensíveis através de imagens.
Em seguida, Eisner constrói uma crítica feroz das pesquisas que visam demonstrar o elo entre artes e desempenho acadêmico. Diz que está cansado de ouvir tantas afirmações sobre arte e capacidade de refletir ou sobre música e geometria. Uma resposta eficaz, especialmente vindo de uma autoridade renomada tanto na arte-educação quanto em pesquisa na área educacional, é desarmar a oposição através da demolição de sua idoneidade e credibilidade. Eisner acredita que a importância da interrelação entre artes e aprendizagem escolar está sendo exagerada e que toda essa argumentação deve ser deixada de lado de modo a abrir espaço para um debate sobre o que as artes deveriam fazer.
Mas quando analisada mais de perto, a tese de Eisner e sobretudo sua crítica das pesquisas existentes enfrentam problemas que minam sua própria credibilidade: a) sua resenha da literatura cobre apenas superficialmente o grande volume de pesquisas sobre a associação entre arte e desempenho escolar; b) a análise não apresenta quaisquer dados empíricos para apoiar suas afirmações quanto aos resultados da arte-educação baseados nas artes e relacionados com as artes, contrastando com a exigência de tais evidências invocada por sua crítica aos estudos que apontam para resultados mais instrumentais; c) a análise não leva em conta as teorias amplamente aceitas sobre a importância da representação na cognição e no desenvolvimento humano e sobre o papel que pode ser desempenhado pelas representações artísticas no desenvolvimento da compreensão em suas várias formas. Segundo essa orientação teórica, tanto a “leitura” de obras de arte quanto a criação artística em suas várias manifestações desempenham papéis legítimos nos processos de ensino e aprendizagem. A ausência de qualquer consideração dessas teorias parece irônica, pois é grande a distinção de Eisner no campo mais amplo da pesquisa e avaliação educacionais, justamente por tudo que ele vem fazendo para honrar e promover o alargamento da reflexão sobre formas representacionais — e isso de uma maneira que apóia os importantes papéis potencialmente desempenhados pelas artes em muitas áreas do ensino e da aprendizagem, inclusive a acadêmica.
Examinemos mais de perto cada uma dessas questões.
A INTERPRETAÇÃO DA LITERATURA
Para obter uma sondagem do estágio atual das pesquisas, Eisner levantou os artigos publicados por seis revistas acadêmicas num período de dez anos, além de vários compêndios contemporâneos de pesquisa. Tal seleção poderia ser descrita como o início de uma análise da literatura mas nada mais do que isto: o início. Uma ampla gama de importantes publicações especializadas nas áreas de pesquisa educacional e de arte-educação vêm apresentando um volume cada vez maior de estudos que descrevem associações entre artes e aprendizagem escolar desde aproximadamente 1990.
Um exemplo proeminente é o da Harvard Education Review, que recentemente dedicou um número inteiro à questão arte e aprendizagem (Goldberg & Phillips, 1992). Outro exemplo é o da revisão da literatura sobre pesquisas em arte e aprendizagem feita por Darby & Catterall (1994) para a Teachers College Record. Essa revisão sozinha traz 140 artigos e livros para o debate, incluindo nove obras do próprio Eisner. Além disso, apresenta as vozes de professores que descrevem as maneiras pelas quais aprendizagem e desenvolvimento brotam da integração de atividades artísticas aos ensino de estudos sociais. E neurocientistas à procura de interações entre a fisiologia do cérebro e o comportamento publicaram estudos rigorosos em que exploram como a formação artística pode condicionar funções neurológicas com efeitos demonstráveis na aprendizagem escolar. Rauscher e outros (1993; 1995; 1997) na Universidade da Califórnia em Irvine mostraram, ao longo de vários anos e em estudos repetidos, os efeitos notáveis da formação musical sobre o raciocínio espaço-temporal. O estudo desses pesquisadores publicado em 1997 descreve um experimento de longa duração e controlado com precisão, envolvendo proteções mais elaboradas do que se vêem muitas vezes em pesquisas educacionais. Infelizmente, os relatórios em questão apareceram na Neurological Research, Neuroscience Letters e Nature, nenhuma das quais foi incluída na revisão da literatura efetuada por Eisner. E há um fluxo constante de relatos de estudos no campo da educação musical que demonstram os benefícios acadêmicos resultantes da formação em música — benefícios esses que incluem habilidades de leitura, flexibilidade cognitiva, habilidades de fala, motivação e redução dos transtornos de déficit de atenção. Publicações como a Journal for Research in Music Education e Bulletin of the Council of Research in Music Education vêm divulgando estudos relativos a questões acadêmicas há mais de um quarto de século.
Podemos nos beneficiar também de uma análise muito recente que Eisner não deve ter visto: trata-se de um estudo baseado na pesquisa longitudinal NELS:88 feita com 25 mil alunos de ensino médio pelo Governo Federal dos Estados Unidos, através do Departamento de Educação. Essa análise mostra associações robustas entre envolvimento nas artes visuais e cênicas durante o ensino médio e desempenho escolar subseqüente, persistência e atitudes em relação à comunidade, mesmo controlando para renda e nível educacional familiar (Catterall, 1998).
Eisner parece ter construído sua revisão superficial da literatura com o seguinte pressuposto: se os estudos mais debatidos graças à inclusão no último compêndio da National Endowment for the Arts (NEA) e similares são deficientes, os demais devem ser ainda piores e nem merecem ser analisados. Mas tal pressuposto mostra-se errôneo no caso da pesquisa de arte e aprendizagem escolar. Apenas para explorar mais um possível caminho de refutação, o problema da quantidade de exclusões na revisão da literatura feita por Eisner agrava-se muito quando atravessamos o Atlântico para chegar ao Reino Unido, por exemplo. A sociedade britânica tem algumas idéias muito diferentes sobre o lugar das artes no mundo. Os britânicos chegam ao ponto de ter Departamentos de Arte-Educação e Departamentos de Drama e Teatro na Educação em suas universidades e de exigir que a formação em artes faça parte da preparação básica do professor escolar. Comportamentos estranhos esses, do ponto de vista de um americano. Inúmeros professores universitários britânicos dedicam suas carreiras ao desenvolvimento de recursos para ajudar o professor escolar a utilizar teatro na sala de aula, não só no ensino de artes cênicas (interpretação, cenografia, figurino etc.), MAS TAMBÉM porque em algum lugar os britânicos acharam a idéia de que a atividade dramática é um modo produtivo de ensinar e aprender história, melhorar a capacidade de comunicação e cultivar compreensões inter e intrapessoais.
Revistas de prestígio com árbitros altamente qualificados e normas exigentes relativas à qualidade de pesquisa há décadas vêm publicando estudos que demonstram associações entre arte dramática e resultados “de terceiro nível” como a capacidade de reflexão crítica, comunicação escrita e falada, tolerância e cooperação. Uma visão abrangente desse mundo pode ser encontrada em Jackson (1980), Johnson & O’Neill (1984), Bolton (1989) e Courtney (1993). Se fizermos uma busca eletrônica combinando as palavras drama e learning no banco de dados do Current Index of Journals and Resources in Education, identificamos 500 citações entre 1982 e 1994, entre as quais cerca de 100 são artigos em revistas com árbitros (Catterall & Darby, 1996).
Fica claro, portanto, que qualquer busca abrangente por pesquisas sobre o quanto a experiência artística pode melhorar o desempenho escolar tem de incluir um universo muito maior de publicações do que a pequena lista abrangida por Eisner. Várias centenas de estudos teriam de ser incluídas nessa revisão da literatura, mesmo descartando-se pesquisas claramente incompatíveis. Só para constar, vamos somar o placar oferecido na resenha feita por Eisner: três estudos discutidos de modo responsável relatam resultados positivos ligados ao desempenho escolar (correlacionado drama com leitura, drama com escrita, e atividades artísticas com atitudes relativas à matemática); dois estudos defendem conclusões que Eisner (razoavelmente) julga injustificadas; dois estudos não mostram quaisquer efeitos. Outros 21 estudos identificados não foram publicados em revistas com árbitros e portanto deixaram de ser levados em conta; três estudos resumidos em compêndios não puderam ser obtidos para fins de análise adequada; e dois estudos foram desqualificados porque na verdade não tratavam de arte e desempenho escolar. Examinada desse modo, essa constelação de estudos não diz muito sobre o que sabemos e não sabemos a respeito dos efeitos ancilares das artes. Mas só para constar, entre os estudos avaliados de fato temos três “a favor”, dois “contra” e dois empates. Os defensores da importância das artes para o desempenho escolar estão na frente.
ELOQÜENTES NÃO-INDÍCIOS
Se Eisner menospreza as conclusões de algumas pesquisas sobre o impacto das artes na vida das crianças e ainda tacha tais efeitos de “ancilares”, parece que teria uma certa obrigação de contrabalançar essa ofensiva com indícios que apóiem as finalidades favorecidas das artes na educação. Mas Eisner não oferece quaisquer dados em apoio à produção concreta dos resultados que classifica de Nível 1 e Nível 2. Por um lado, não há nada surpreendente nisso. A descrição dada por Eisner dessas finalidades da arte-educação baseados nas artes e relacionados com as artes deixa antever certas dificuldades na identificação de estudos que incorporem critérios utilizáveis para mensurar os resultados que descreve. Por exemplo, a mensuração de níveis do “... senso de saber que não seja redutível a palavras, certamente não ao uso literal das palavras, ou seja, de metáforas ...” (Eisner, 1998, p. 14) constituiria um enorme desafio para qualquer pesquisador. Tais resultados não embelezam muitos estudos experimentais — ou “convincentes”, para empregar o termo de Eisner. No entanto, tenho certeza de que seria possível localizar e avaliar pesquisas que investiguem muitas aproximações de resultados dos tipos Nível 1 e Nível 2. Essas pesquisas poderiam ter reforçado a posição de Eisner. Todos temos de obedecer a limites de espaço na página impressa ao defender nossos pontos de vista.
FUNDAMENTOS TEÓRICOS
Finalmente, há fortes justificativas teóricas para a posição de que as artes constituem ótimas parceiras em potencial para a aprendizagem acadêmica, especialmente ao considerarmos o papel global da representação nas maneiras pela qual aprendemos e expressamos nossa compreensão. Consideremos o seguinte breve relato de algo que acontece numa aula de história: uma forma artística de representação é proposta por uma pioneira curricular por sua importância para o estudo da história da Europa moderna. Exemplos dessa forma são mobilizados para apresentar idéias e informações aos alunos. Estes aproximam-se para ver melhor e discutir o que vêem num dos exemplos, o qual lhes parecer ser um rico retrato de Paris em 1898. Observam na cidade repleta de vida as evidências da modernização — o transporte coletivo, a luz elétrica para iluminação pública, as roupas, as ocupações e os passatempos dos parisienses. Os alunos refletem mais profundamente sobre essa representação, revendo-a uma vez e talvez várias vezes na busca de novas descobertas. De fato, desvendam novas questões e possibilidades escondidas lá dentro e as discutem entre si e com a professora. Há ambigüidade naquilo que confrontam. Há mensagens, algumas mais claras do que outras. Os aprendizes sentem-se arrebatados pela idéia de que naquilo que vêem há sinais da Revolução Industrial que discutiram um mês atrás. Percebem ligações com o desenvolvimento da ciência. Explorando o lúdico, resolvem compor uma ficção: uma conversa imaginária entre um comerciante e um dama bem vestida ou entre dois operários a caminho do trabalho na traseira do ônibus puxado por cavalos; ou podem redigir o discurso de um político preocupado com a segurança dos pedestres na Champs-Elysées. Experimentam criar uma representação semelhante e sentem a dificuldade de consegui-lo. Talvez até comecem a cultivar hábitos mentais que afetem o modo pelo qual abordam outros problemas ou situações de aprendizagem (Perkins, 1994).
Se essa forma representacional fosse o quadro Place du Théâtre, de Camille Pissarro (1898, Los Angeles County Museum of Art), a anedota diria respeito ao uso das artes visuais para auxiliar na aprendizagem da história e da cultura. Os poucos detalhes fornecidos nessa anedota são coerentes com o quadro em questão. Os alunos “lêem” o quadro, conversando sobre as imagens com discernimento, ligando suas mensagens aos temas e contextos históricos explorados no decorrer de seus estudos. Poderiam conduzir suas próprias pesquisas e descobrir os desenhos a carvão da paisagem francesa feitos pelo jovem Pissarro, aparentemente como estudos do advento da fábrica. Poderiam em seguida saltar para o norte-americano Thomas Cole e suas imagens do conflito entre civilização e natureza selvagem, pintadas durante a marcha para o Oeste nos EUA do século XIX. Poderiam começar a perguntar-se por que os artistas pintam o que pintam. A forma utilizada poderia ser num outro meio: poderia muito bem ser um poema, uma apresentação teatral, talvez uma obra musical. (Vem à mente Um Americano em Paris, de George Gershwin, mas sua movimentada esquina parisiense data de meio-século depois, mais ou menos.) Mas se essa forma representacional aderisse às convenções pedagógicas, evidentemente seria uma descrição verbal da França na virada do século, escrita num livro didático de História.
Por várias razões importantes, a escolha da forma tem pouco importância. Tanto a pintura quanto o texto num livro didático podem oferecer representações do mesmo conjunto de coisas: cada qual fornece uma janela que dá para o mundo em questão. Alguns detalhes ou relações podem ficar mais claros numa do que noutra representação. Podem ter graus diferentes de ambigüidade e possibilidades diferentes de má interpretação. As duas formas poderiam diferir em termos da medida em que os alunos estivessem dispostos a submetê-las a múltiplas leituras e reflexão profunda. Os dois “dispositivos curriculares”, para empregar o jargão pedagógico, poderiam estar associados em estudos experimentais com níveis ou tipos diferentes de compreensão considerados importantes no estudo da história — fins acadêmicos e resultados ancilares do ponto de vista das artes. E a pesquisa poderia acabar mostrando que a escolha do meio talvez não seja tão importante quanto a natureza do planejamento didático de que as representações fazem parte ou que crianças diferentes lêem representações textuais e visuais com graus diferentes de habilidade (Gardner, 1983).
Evidentemente, eis o argumento: dizer que as artes em geral, ou as artes visuais no caso de nossa anedota acima, têm pouco a acrescentar à aprendizagem escolar é como dizer que a palavra escrita, ou até a representação em geral, acrescenta pouco à aprendizagem escolar. Ensinamos através de representações. Construímos significados através da formulação de nossas próprias representações: a maioria dessas representações é verbal e algumas são diagramáticas — pelo menos, é assim que costumamos tornar públicas nossas compreensões e disponibilizá-las para o exame de nossos colegas, tanto professores quanto alunos. Mas as possibilidades e o potencial de representações alternativas parecem profundos e muitos educadores aparentemente recebem essa mensagem de forma positiva.
Em última análise, Eisner pode muito bem concordar mais do que deixa transparecer em sua pesquisa que as artes participam de diversas áreas de aprendizagem. E para sermos justos com Eisner, parece que suas importantes objeções aos argumentos de que as artes desempenham um papel fundamental em áreas não artísticas seriam motivadas sobretudo por suas dúvidas a respeito da possibilidade de transferência da formação artística para habilidades cognitivas mais gerais. Acredito que Eisner concordaria com a posição de que o uso de obras de arte topicamente relevantes e a criação de expressões artísticas são maneiras produtivas de incrementar o conhecimento de disciplinas e de temas específicos em vários currículos escolares, tais como história ou ciência. E todos devemos reconhecer algumas distinções importantes nesta discussão: primeiro, várias formas de arte diferem em termos do grau evidente de envolvimento de habilidades utilizadas nas áreas acadêmicas; e segundo, poderíamos separar os efeitos acadêmicos da aprendizagem nas artes, tais como as habilidades adquiridas em aulas de música ou pintura em aquarela, dos efeitos acadêmicos da aprendizagem através das artes, tais como o uso de pinturas históricas ou a dramatização de momentos históricos significativos para aprender sobre o passado.
Eisner identifica um “conjunto particularmente importante de resultados para a arte-educação” — resultados esses que, segundo admite, podem ter muito a ver com a aprendizagem acadêmica, embora tais resultados também sejam afirmações dos objetivos da aprendizagem baseada nas artes. Refiro-me aos seguintes resultados disposicionais:
A disposição de imaginar possibilidades que não existem agora, mas podem existir no futuro. O desejo de explorar a ambigüidade, de estar disposto a adiar o fechamento da questão na busca de resoluções. A capacidade de reconhecer e aceitar as múltiplas perspectivas e resoluções que o trabalho nas artes celebra. (Eisner, 1998, pp. 14-15)
Desconfio fortemente que um painel composto de professores de matemática, ciência, história, línguas estrangeiras e de escola primária julgaria com unanimidade que os alunos que desenvolvessem tais disposições teriam maior probabilidade de sucesso escolar do que os demais alunos e que esses resultados disposicionais da arte-educação tenderiam a potencializar o desempenho acadêmico em alguma medida.
VOLTANDO A QUESTÕES BÁSICAS
Uma dos principais metas do artigo de Eisner é recolocar as finalidades da arte-educação baseadas nas artes e relacionadas com as artes em seu devido lugar dentre as justificativas que nos damos para a importância das artes na educação. Trata-se de uma agenda fundamental: metas relacionadas com as artes devem ter prioridade na arte-educação. Nossa sociedade, nossas escolas e nossas crianças seriam beneficiadas se esses sentimentos fossem mais disseminados. Todavia, essa agenda deve ser defendida por seus próprios méritos. Não se vai chegar muito longe criticando pesquisas em que são exploradas finalidades mais instrumentais para as artes. Há trabalhos demais que se sustentam, sim, e há interesse ativo demais nas possíveis relações entre o envolvimento das artes no ensino e o desenvolvimento de habilidades que contribuem para o sucesso escolar para que se possa deter a maré emergente de estudos novos.
* James S. Catterall é Professor de Educação da Graduate School of Education & Information Studies, University of California, Los Angeles. Traduzido de artigo em inglês publicado na Art Education, Vol. 51, No. 4, edição intitulada “Windows on the World” (Jul. 1998), 6-11.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Bolton, G. (1989). Drama as education. London: Longman.
Catterall, J.S. (1998, janeiro). Involvement in the arts and success in secondary school. Washington, DC: Americans for the Arts Monograph, Vol. 1, no. 9.
Catterall, J.S. & Darby, J.T. (1996). Cognition, community, and assessment: Toward integrated inquiry on drama in education. In J. Somers (ed.), Drama and theatre in education: Contemporary research. York, Ontario: Captus University Press.
Courtney, R. (1993). Drama and intelligence: A cognitive theory. Montreal: McGill/Queens University Press.
Darby, J.T. & Catterall, J.S. (1994). The fourth R: The arts and learning. Teachers College Record, 96 (2), 299-328.
Eisner, E. (1998). Does experience in the arts boost academic achievement? Art Education, 51 (1), 7-15.
Gardner, H. (1983). Frames of mind: The theory of multiple intelligences. New York: Basic Books.
Goldberg, M.R. & Phillips, A. (eds.) (1992). Arts as education. Cambridge, MA: Harvard Educational Review (Reprint Series No. 24).
Jackson, T. (1980). Learning through theatre. Manchester, England: Manchester University Paperbacks.
Johnson, L. & O’Neill, C. (eds.) (1984). Dorothy Heathcote: The collected writings on education and drama. London: Hutchinson.
Perkins, D.N. (1994). The intelligent eye: Learning to think by looking at art. Santa Monica, CA: Getty Center for Education in the Arts.
Rauscher, F. H., Shaw, G.L. & Ky, N. (1993). Music and spatial task performance. Nature, 365, 611.
Rauscher, F. H., Shaw, G.L. & Ky, N. (1995). Listening to Mozart enhances temporal reasoning: Towards a neurological basis. Neuroscience Letters, 185, 44-47.
Rauscher, F. H., Shaw, G.L., Levine, L.J., Wright, E., Dennis, W. & Newcomb, R. (1997). Music training causes long-term enhancement of preschool children’s spatial-temporal reasoning. Neurological Research, 19, 2-8.
Eisner é perturbado por essas tendências. Sua reação é vigorosa e razoável. O que mais preocupa Eisner é a possibilidade de que o entusiasmo pelos fins instrumentais ou acadêmicos das artes acabe “enterrando” a correta avaliação dos resultados da arte-educação baseados nas artes e relacionados com as artes. Ele teme que se não houver um claro enfoque nas principais metas da arte-educação ligadas às artes, e dada a fragilidade dos argumentos instrumentais a favor das artes, nossa sociedade corre o risco de perder qualquer apreensão da real importância do ensino das artes.
Eisner utiliza duas abordagens para fomentar a apreciação das metas mais enfocadas nas artes. Em primeiro lugar, oferece um esquema de três níveis para ajudar o leitor a perceber e diferenciar as várias finalidades centradas nas artes e os fins ancilares que visamos com a arte-educação. Organiza com a lucidez de sempre as finalidades que descreve e as torna mais compreensíveis através de imagens.
Em seguida, Eisner constrói uma crítica feroz das pesquisas que visam demonstrar o elo entre artes e desempenho acadêmico. Diz que está cansado de ouvir tantas afirmações sobre arte e capacidade de refletir ou sobre música e geometria. Uma resposta eficaz, especialmente vindo de uma autoridade renomada tanto na arte-educação quanto em pesquisa na área educacional, é desarmar a oposição através da demolição de sua idoneidade e credibilidade. Eisner acredita que a importância da interrelação entre artes e aprendizagem escolar está sendo exagerada e que toda essa argumentação deve ser deixada de lado de modo a abrir espaço para um debate sobre o que as artes deveriam fazer.
Mas quando analisada mais de perto, a tese de Eisner e sobretudo sua crítica das pesquisas existentes enfrentam problemas que minam sua própria credibilidade: a) sua resenha da literatura cobre apenas superficialmente o grande volume de pesquisas sobre a associação entre arte e desempenho escolar; b) a análise não apresenta quaisquer dados empíricos para apoiar suas afirmações quanto aos resultados da arte-educação baseados nas artes e relacionados com as artes, contrastando com a exigência de tais evidências invocada por sua crítica aos estudos que apontam para resultados mais instrumentais; c) a análise não leva em conta as teorias amplamente aceitas sobre a importância da representação na cognição e no desenvolvimento humano e sobre o papel que pode ser desempenhado pelas representações artísticas no desenvolvimento da compreensão em suas várias formas. Segundo essa orientação teórica, tanto a “leitura” de obras de arte quanto a criação artística em suas várias manifestações desempenham papéis legítimos nos processos de ensino e aprendizagem. A ausência de qualquer consideração dessas teorias parece irônica, pois é grande a distinção de Eisner no campo mais amplo da pesquisa e avaliação educacionais, justamente por tudo que ele vem fazendo para honrar e promover o alargamento da reflexão sobre formas representacionais — e isso de uma maneira que apóia os importantes papéis potencialmente desempenhados pelas artes em muitas áreas do ensino e da aprendizagem, inclusive a acadêmica.
Examinemos mais de perto cada uma dessas questões.
A INTERPRETAÇÃO DA LITERATURA
Para obter uma sondagem do estágio atual das pesquisas, Eisner levantou os artigos publicados por seis revistas acadêmicas num período de dez anos, além de vários compêndios contemporâneos de pesquisa. Tal seleção poderia ser descrita como o início de uma análise da literatura mas nada mais do que isto: o início. Uma ampla gama de importantes publicações especializadas nas áreas de pesquisa educacional e de arte-educação vêm apresentando um volume cada vez maior de estudos que descrevem associações entre artes e aprendizagem escolar desde aproximadamente 1990.
Um exemplo proeminente é o da Harvard Education Review, que recentemente dedicou um número inteiro à questão arte e aprendizagem (Goldberg & Phillips, 1992). Outro exemplo é o da revisão da literatura sobre pesquisas em arte e aprendizagem feita por Darby & Catterall (1994) para a Teachers College Record. Essa revisão sozinha traz 140 artigos e livros para o debate, incluindo nove obras do próprio Eisner. Além disso, apresenta as vozes de professores que descrevem as maneiras pelas quais aprendizagem e desenvolvimento brotam da integração de atividades artísticas aos ensino de estudos sociais. E neurocientistas à procura de interações entre a fisiologia do cérebro e o comportamento publicaram estudos rigorosos em que exploram como a formação artística pode condicionar funções neurológicas com efeitos demonstráveis na aprendizagem escolar. Rauscher e outros (1993; 1995; 1997) na Universidade da Califórnia em Irvine mostraram, ao longo de vários anos e em estudos repetidos, os efeitos notáveis da formação musical sobre o raciocínio espaço-temporal. O estudo desses pesquisadores publicado em 1997 descreve um experimento de longa duração e controlado com precisão, envolvendo proteções mais elaboradas do que se vêem muitas vezes em pesquisas educacionais. Infelizmente, os relatórios em questão apareceram na Neurological Research, Neuroscience Letters e Nature, nenhuma das quais foi incluída na revisão da literatura efetuada por Eisner. E há um fluxo constante de relatos de estudos no campo da educação musical que demonstram os benefícios acadêmicos resultantes da formação em música — benefícios esses que incluem habilidades de leitura, flexibilidade cognitiva, habilidades de fala, motivação e redução dos transtornos de déficit de atenção. Publicações como a Journal for Research in Music Education e Bulletin of the Council of Research in Music Education vêm divulgando estudos relativos a questões acadêmicas há mais de um quarto de século.
Podemos nos beneficiar também de uma análise muito recente que Eisner não deve ter visto: trata-se de um estudo baseado na pesquisa longitudinal NELS:88 feita com 25 mil alunos de ensino médio pelo Governo Federal dos Estados Unidos, através do Departamento de Educação. Essa análise mostra associações robustas entre envolvimento nas artes visuais e cênicas durante o ensino médio e desempenho escolar subseqüente, persistência e atitudes em relação à comunidade, mesmo controlando para renda e nível educacional familiar (Catterall, 1998).
Eisner parece ter construído sua revisão superficial da literatura com o seguinte pressuposto: se os estudos mais debatidos graças à inclusão no último compêndio da National Endowment for the Arts (NEA) e similares são deficientes, os demais devem ser ainda piores e nem merecem ser analisados. Mas tal pressuposto mostra-se errôneo no caso da pesquisa de arte e aprendizagem escolar. Apenas para explorar mais um possível caminho de refutação, o problema da quantidade de exclusões na revisão da literatura feita por Eisner agrava-se muito quando atravessamos o Atlântico para chegar ao Reino Unido, por exemplo. A sociedade britânica tem algumas idéias muito diferentes sobre o lugar das artes no mundo. Os britânicos chegam ao ponto de ter Departamentos de Arte-Educação e Departamentos de Drama e Teatro na Educação em suas universidades e de exigir que a formação em artes faça parte da preparação básica do professor escolar. Comportamentos estranhos esses, do ponto de vista de um americano. Inúmeros professores universitários britânicos dedicam suas carreiras ao desenvolvimento de recursos para ajudar o professor escolar a utilizar teatro na sala de aula, não só no ensino de artes cênicas (interpretação, cenografia, figurino etc.), MAS TAMBÉM porque em algum lugar os britânicos acharam a idéia de que a atividade dramática é um modo produtivo de ensinar e aprender história, melhorar a capacidade de comunicação e cultivar compreensões inter e intrapessoais.
Revistas de prestígio com árbitros altamente qualificados e normas exigentes relativas à qualidade de pesquisa há décadas vêm publicando estudos que demonstram associações entre arte dramática e resultados “de terceiro nível” como a capacidade de reflexão crítica, comunicação escrita e falada, tolerância e cooperação. Uma visão abrangente desse mundo pode ser encontrada em Jackson (1980), Johnson & O’Neill (1984), Bolton (1989) e Courtney (1993). Se fizermos uma busca eletrônica combinando as palavras drama e learning no banco de dados do Current Index of Journals and Resources in Education, identificamos 500 citações entre 1982 e 1994, entre as quais cerca de 100 são artigos em revistas com árbitros (Catterall & Darby, 1996).
Fica claro, portanto, que qualquer busca abrangente por pesquisas sobre o quanto a experiência artística pode melhorar o desempenho escolar tem de incluir um universo muito maior de publicações do que a pequena lista abrangida por Eisner. Várias centenas de estudos teriam de ser incluídas nessa revisão da literatura, mesmo descartando-se pesquisas claramente incompatíveis. Só para constar, vamos somar o placar oferecido na resenha feita por Eisner: três estudos discutidos de modo responsável relatam resultados positivos ligados ao desempenho escolar (correlacionado drama com leitura, drama com escrita, e atividades artísticas com atitudes relativas à matemática); dois estudos defendem conclusões que Eisner (razoavelmente) julga injustificadas; dois estudos não mostram quaisquer efeitos. Outros 21 estudos identificados não foram publicados em revistas com árbitros e portanto deixaram de ser levados em conta; três estudos resumidos em compêndios não puderam ser obtidos para fins de análise adequada; e dois estudos foram desqualificados porque na verdade não tratavam de arte e desempenho escolar. Examinada desse modo, essa constelação de estudos não diz muito sobre o que sabemos e não sabemos a respeito dos efeitos ancilares das artes. Mas só para constar, entre os estudos avaliados de fato temos três “a favor”, dois “contra” e dois empates. Os defensores da importância das artes para o desempenho escolar estão na frente.
ELOQÜENTES NÃO-INDÍCIOS
Se Eisner menospreza as conclusões de algumas pesquisas sobre o impacto das artes na vida das crianças e ainda tacha tais efeitos de “ancilares”, parece que teria uma certa obrigação de contrabalançar essa ofensiva com indícios que apóiem as finalidades favorecidas das artes na educação. Mas Eisner não oferece quaisquer dados em apoio à produção concreta dos resultados que classifica de Nível 1 e Nível 2. Por um lado, não há nada surpreendente nisso. A descrição dada por Eisner dessas finalidades da arte-educação baseados nas artes e relacionados com as artes deixa antever certas dificuldades na identificação de estudos que incorporem critérios utilizáveis para mensurar os resultados que descreve. Por exemplo, a mensuração de níveis do “... senso de saber que não seja redutível a palavras, certamente não ao uso literal das palavras, ou seja, de metáforas ...” (Eisner, 1998, p. 14) constituiria um enorme desafio para qualquer pesquisador. Tais resultados não embelezam muitos estudos experimentais — ou “convincentes”, para empregar o termo de Eisner. No entanto, tenho certeza de que seria possível localizar e avaliar pesquisas que investiguem muitas aproximações de resultados dos tipos Nível 1 e Nível 2. Essas pesquisas poderiam ter reforçado a posição de Eisner. Todos temos de obedecer a limites de espaço na página impressa ao defender nossos pontos de vista.
FUNDAMENTOS TEÓRICOS
Finalmente, há fortes justificativas teóricas para a posição de que as artes constituem ótimas parceiras em potencial para a aprendizagem acadêmica, especialmente ao considerarmos o papel global da representação nas maneiras pela qual aprendemos e expressamos nossa compreensão. Consideremos o seguinte breve relato de algo que acontece numa aula de história: uma forma artística de representação é proposta por uma pioneira curricular por sua importância para o estudo da história da Europa moderna. Exemplos dessa forma são mobilizados para apresentar idéias e informações aos alunos. Estes aproximam-se para ver melhor e discutir o que vêem num dos exemplos, o qual lhes parecer ser um rico retrato de Paris em 1898. Observam na cidade repleta de vida as evidências da modernização — o transporte coletivo, a luz elétrica para iluminação pública, as roupas, as ocupações e os passatempos dos parisienses. Os alunos refletem mais profundamente sobre essa representação, revendo-a uma vez e talvez várias vezes na busca de novas descobertas. De fato, desvendam novas questões e possibilidades escondidas lá dentro e as discutem entre si e com a professora. Há ambigüidade naquilo que confrontam. Há mensagens, algumas mais claras do que outras. Os aprendizes sentem-se arrebatados pela idéia de que naquilo que vêem há sinais da Revolução Industrial que discutiram um mês atrás. Percebem ligações com o desenvolvimento da ciência. Explorando o lúdico, resolvem compor uma ficção: uma conversa imaginária entre um comerciante e um dama bem vestida ou entre dois operários a caminho do trabalho na traseira do ônibus puxado por cavalos; ou podem redigir o discurso de um político preocupado com a segurança dos pedestres na Champs-Elysées. Experimentam criar uma representação semelhante e sentem a dificuldade de consegui-lo. Talvez até comecem a cultivar hábitos mentais que afetem o modo pelo qual abordam outros problemas ou situações de aprendizagem (Perkins, 1994).
Se essa forma representacional fosse o quadro Place du Théâtre, de Camille Pissarro (1898, Los Angeles County Museum of Art), a anedota diria respeito ao uso das artes visuais para auxiliar na aprendizagem da história e da cultura. Os poucos detalhes fornecidos nessa anedota são coerentes com o quadro em questão. Os alunos “lêem” o quadro, conversando sobre as imagens com discernimento, ligando suas mensagens aos temas e contextos históricos explorados no decorrer de seus estudos. Poderiam conduzir suas próprias pesquisas e descobrir os desenhos a carvão da paisagem francesa feitos pelo jovem Pissarro, aparentemente como estudos do advento da fábrica. Poderiam em seguida saltar para o norte-americano Thomas Cole e suas imagens do conflito entre civilização e natureza selvagem, pintadas durante a marcha para o Oeste nos EUA do século XIX. Poderiam começar a perguntar-se por que os artistas pintam o que pintam. A forma utilizada poderia ser num outro meio: poderia muito bem ser um poema, uma apresentação teatral, talvez uma obra musical. (Vem à mente Um Americano em Paris, de George Gershwin, mas sua movimentada esquina parisiense data de meio-século depois, mais ou menos.) Mas se essa forma representacional aderisse às convenções pedagógicas, evidentemente seria uma descrição verbal da França na virada do século, escrita num livro didático de História.
Por várias razões importantes, a escolha da forma tem pouco importância. Tanto a pintura quanto o texto num livro didático podem oferecer representações do mesmo conjunto de coisas: cada qual fornece uma janela que dá para o mundo em questão. Alguns detalhes ou relações podem ficar mais claros numa do que noutra representação. Podem ter graus diferentes de ambigüidade e possibilidades diferentes de má interpretação. As duas formas poderiam diferir em termos da medida em que os alunos estivessem dispostos a submetê-las a múltiplas leituras e reflexão profunda. Os dois “dispositivos curriculares”, para empregar o jargão pedagógico, poderiam estar associados em estudos experimentais com níveis ou tipos diferentes de compreensão considerados importantes no estudo da história — fins acadêmicos e resultados ancilares do ponto de vista das artes. E a pesquisa poderia acabar mostrando que a escolha do meio talvez não seja tão importante quanto a natureza do planejamento didático de que as representações fazem parte ou que crianças diferentes lêem representações textuais e visuais com graus diferentes de habilidade (Gardner, 1983).
Evidentemente, eis o argumento: dizer que as artes em geral, ou as artes visuais no caso de nossa anedota acima, têm pouco a acrescentar à aprendizagem escolar é como dizer que a palavra escrita, ou até a representação em geral, acrescenta pouco à aprendizagem escolar. Ensinamos através de representações. Construímos significados através da formulação de nossas próprias representações: a maioria dessas representações é verbal e algumas são diagramáticas — pelo menos, é assim que costumamos tornar públicas nossas compreensões e disponibilizá-las para o exame de nossos colegas, tanto professores quanto alunos. Mas as possibilidades e o potencial de representações alternativas parecem profundos e muitos educadores aparentemente recebem essa mensagem de forma positiva.
Em última análise, Eisner pode muito bem concordar mais do que deixa transparecer em sua pesquisa que as artes participam de diversas áreas de aprendizagem. E para sermos justos com Eisner, parece que suas importantes objeções aos argumentos de que as artes desempenham um papel fundamental em áreas não artísticas seriam motivadas sobretudo por suas dúvidas a respeito da possibilidade de transferência da formação artística para habilidades cognitivas mais gerais. Acredito que Eisner concordaria com a posição de que o uso de obras de arte topicamente relevantes e a criação de expressões artísticas são maneiras produtivas de incrementar o conhecimento de disciplinas e de temas específicos em vários currículos escolares, tais como história ou ciência. E todos devemos reconhecer algumas distinções importantes nesta discussão: primeiro, várias formas de arte diferem em termos do grau evidente de envolvimento de habilidades utilizadas nas áreas acadêmicas; e segundo, poderíamos separar os efeitos acadêmicos da aprendizagem nas artes, tais como as habilidades adquiridas em aulas de música ou pintura em aquarela, dos efeitos acadêmicos da aprendizagem através das artes, tais como o uso de pinturas históricas ou a dramatização de momentos históricos significativos para aprender sobre o passado.
Eisner identifica um “conjunto particularmente importante de resultados para a arte-educação” — resultados esses que, segundo admite, podem ter muito a ver com a aprendizagem acadêmica, embora tais resultados também sejam afirmações dos objetivos da aprendizagem baseada nas artes. Refiro-me aos seguintes resultados disposicionais:
A disposição de imaginar possibilidades que não existem agora, mas podem existir no futuro. O desejo de explorar a ambigüidade, de estar disposto a adiar o fechamento da questão na busca de resoluções. A capacidade de reconhecer e aceitar as múltiplas perspectivas e resoluções que o trabalho nas artes celebra. (Eisner, 1998, pp. 14-15)
Desconfio fortemente que um painel composto de professores de matemática, ciência, história, línguas estrangeiras e de escola primária julgaria com unanimidade que os alunos que desenvolvessem tais disposições teriam maior probabilidade de sucesso escolar do que os demais alunos e que esses resultados disposicionais da arte-educação tenderiam a potencializar o desempenho acadêmico em alguma medida.
VOLTANDO A QUESTÕES BÁSICAS
Uma dos principais metas do artigo de Eisner é recolocar as finalidades da arte-educação baseadas nas artes e relacionadas com as artes em seu devido lugar dentre as justificativas que nos damos para a importância das artes na educação. Trata-se de uma agenda fundamental: metas relacionadas com as artes devem ter prioridade na arte-educação. Nossa sociedade, nossas escolas e nossas crianças seriam beneficiadas se esses sentimentos fossem mais disseminados. Todavia, essa agenda deve ser defendida por seus próprios méritos. Não se vai chegar muito longe criticando pesquisas em que são exploradas finalidades mais instrumentais para as artes. Há trabalhos demais que se sustentam, sim, e há interesse ativo demais nas possíveis relações entre o envolvimento das artes no ensino e o desenvolvimento de habilidades que contribuem para o sucesso escolar para que se possa deter a maré emergente de estudos novos.
* James S. Catterall é Professor de Educação da Graduate School of Education & Information Studies, University of California, Los Angeles. Traduzido de artigo em inglês publicado na Art Education, Vol. 51, No. 4, edição intitulada “Windows on the World” (Jul. 1998), 6-11.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Eisner, E. (1998). Does experience in the arts boost academic achievement? Art Education, 51 (1), 7-15.
Gardner, H. (1983). Frames of mind: The theory of multiple intelligences. New York: Basic Books.
Goldberg, M.R. & Phillips, A. (eds.) (1992). Arts as education. Cambridge, MA: Harvard Educational Review (Reprint Series No. 24).
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